近日，由中华人民共和国教育部主管，教育部教育管理信息中心主办的国家级核心教育期刊《基础教育参考》2012年第23期（总第143期）全文刊登林卫民校长署名文章——《宽容是教育之道》。

全文转载如下：

宽容是教育之道

林卫民

［摘要］宽容是一种教育态度，也是一种教育策略，本文研究了宽容的教育论意义，从知识学习、言行规范和道德修养三个维度描述了作为一种教育策略的宽容，在实际教育工作中的操作技术。

［关键词］宽容 教育 知识学习 学校纪律 道德

宽容是指一个人虽然具有必要的权力和知识,但是对自己不赞成的行为也不进行阻止、妨碍或干涉的审慎选择。教育宽容就是对教育及教育过程中的人与事给予一定限度的包容，它具有历史哲学、本体论、认识论、价值论以及知识论等方面的依据。教育宽容既包括对教育的宽容,也包括对教师的宽容和对学生的宽容。^[1]

学校教育需要宽容的源头在于学生表现与教育要求的不一致、不配合或有差异，以及由此衍生的其他问题，表现在学习知识时出现的自由和创新的观点、学习能力的差异，对纪律约束的反抗和对教师权威的挑战等方面，对此，需要认真甑别并采取相应的宽容态度。

1.宽容的教育论意义

教育过程的宽容可以解读为教育的“权宜之计”，它不是以放弃教育的原则为前提，只是更加策略地谋取学生更多的感悟或赢得更多的实施教育的机会，产生更深刻、更有效的教育效果。宽容不等于冷漠、默许，虽然，宽容、冷漠、默许的结果都是无为，但是，冷漠是教师对学生言行采取漠不关心或顺其自然的态度,默许常常是由于教师没有能力去干涉学生言行而导致的自然结果。学校教育反对冷漠，学校教育要努力回避因教师专业能力不足而引发的默许，学校教育要提倡有机智、有长远谋略并在自信前提下的宽容，进而将其提炼为教育策略、技术和方法，升华成一种教育态度和习惯。

教育的宽容可以从知识学习、言行规范和道德修养三个维度来描述。在知识学习维度，要将儿童当成小学者，允许儿童提出自己的“学术观点”，支持他们的质疑和批判；在言行规范维度，要将儿童当成儿童，对于儿童的好动、不遵守纪律、言行不够规矩，根据儿童年龄特点给予一定的包容，而不是从成人、更不是从军人角度提出过急或过度的要求；在道德修养维度，切忌给经常犯事的儿童扣上不良道德的帽子，更需从心理、生理、家庭背景等方面，分析道德行为问题背后的儿童化原因。总之，在智力层面，要将儿童当作学者来开放知识教学，在非智力层面，要将儿童当作为儿童来理解和分析，而不能反其道而行。

宽容对待学生，能为教师认识、理解教育教学和管理中的一系列问题预留一段时间,对待不同问题的学生和教育教学中出现的各种问题要采取不同的方法,不急于求成,不心浮气躁,更不能指望暴跳和苛责就能收到立竿见影的效果,要以等待的心、宽容的情看待学生,引领每个学生有所发展。只有根据学生不同的特点,施之以恰如其分的引导,才能使其潜在的资质得到充分的发展^[2]。

2．宽容学生的错误和不足

教育为问题而生，没有问题，何须教育。学校管理中的许多问题，其实质是教育问题，要用教育的办法去解决。对于问题折射出的学生的“错误”和不足,如果性质不是十分严重,教师应给予宽容,经由较多时间的了解,从学生的年龄和心理特征上理解学生的想法,更加清楚地知道学生的思维过程,从而在处理、对待学生的“错误”和不足时，不至于因一时“激动”而错怪伤害学生。^[3]

为了能有效实施教育，成熟的教师会不断创设问题情境，营造某种“混乱”，发动学生呈现自己的理解、创新的观点和自由的思想，从而有针对性地梳理问题、解决问题，让“混乱”趋向有序，使认识达成一致。正是因为问题与教育同伴而生，正是因为教育要借助问题、冲突、混乱等事件，自然地，教育专业工作者要懂得宽容。

3．宽容学生的不同见解

在日常教学活动中，对学生的宽容通常表现在二个方面，一是对学生表达的内容的态度，是赞同还是反对；二是准许还是不准许学生表达,对学生的表达是否愿意倾听。答案是显然的，正如伏尔泰所说:“我不赞成你说的,但是我支持你表达你的观点的权利。”遗憾的是，一些教师在课堂教学中，出于各种因素（例如，教学效率、个人好恶、粗暴简单的工作方式），常常发生反向行动，不让学生表达，或者学生表达了也没兴趣跟进赞同或反对的理由，只是以教师的权威来引入“正确的观点”或提出强制性的要求。

“假如学校里游荡着权威的幽灵,对此学生也不反抗的话,那么,权威的思想将深深地印在他们稚嫩可塑的本质里,而几乎不可改变，将来这样的学生在下意识里只知道服从与固执,却不懂得怎样自由地去生活。”^[4]可见，依靠灌输进行知识传授的教育是不宽容的教育,而启发式教学应当容许学生有行动和判断的自由,对学生不同于自己或传统观点的见解的耐心公正的容忍,这在操作上是一种教师对自身权力或权威的放弃,教师放弃用权力、权威将自己认为正确的观念、行动方式、思维方式强加给学生；容忍学生在接受知识时的质问、不配合及各种方式的反抗，通过其他方式而不是简单粗暴的方式，让学生在体验中、在反思中逐步提高认识，自觉内化知识、接纳真理。

4．尊重学生个体差异。

从目前学校管理的现实来看，“求同”、“统一”、“标准”的心态,已成为学校领导和教师一种难以割舍的文化情结和根深蒂固的传统，对于个别学生的不同状态和不按规定动作行事，学校领导和教师总是觉得心理不舒服甚至无法忍受。拒绝学生之间的差异，成了一种挥之不去的集体无意识。

其实，差异性是学生生活世界的本来面目，学校应该是一个包括多样性和差异性的儿童世界,“一个学校,多种声音”，这是真实学校的现实本质,正是有了多样性,才能营造丰富多彩、日新月异的学校生活。“我们不仅要容忍个人之间和集体之间的差别，而且确实还应当欢迎这些差别，把它们看做是我们生活丰富多彩的表现。这是一切真正宽容的实质。”^［5］

差异是宽容必要的情境条件，包括学生与教师要求的差异及学生之间的能力与学力的差异，每个学生都以自己独特的形象出现在教师面前,没有个性的学生是不存在的,个性相同的学生也是不存在的。教师要在承认差异性的前提下超出简单要求学生整齐划一的狭隘视界，以热爱待之，以宽容教之，与学生个体进行平等的交流、沟通以达到“视界融合”。

5．宽容学生的某些违纪事件

处理学生违纪事件是检验教师是否宽容的“试金石”，在正确辨析的前提下，采取合理且充满睿智的宽容之心，来对待学生的违纪事件，这是教师专业成熟的一种标志。

有时候儿童违反纪律并不完全是因为儿童的原因，而是因为学校设置的制度是一种反教育的专门限制儿童的人为障碍，例如，不许学生课间在走廊跑动，这是对学生天性的压抑。有些学校有学校层面及年级、班级层面自行制定的，以“不许”、“严禁”开头的校本化学生守则，全面限制学生的自由。若把一些校本化或教师个别化的“不许”换成“允许”，反而更有教育的味道，例如，课堂上困了可以在不影响他人的前提下站起来到教室后面听课；回答问题错了允许重答；不同的意见允许争论；有疑问可以打断老师讲课，及时提出问题；多次举手教师没请学生表达的，可以直接站起来表达自己的观点……。

有时候学生违反纪律实际没有真正的违反纪律，只是教师要求太高或不切学生个体的实际。教师以“完人”的标准要求学生，不允许学生犯一点错，或者，犯了错就给予惩罚。从人的发展规律来看，学生是发展中的人，因为幼小，尚不成熟、尚未完善，犯错是成长中的自然常态，是成长中的“必需”，正像一个学步的孩子在学会走路之前一定会摔跤一样。教师不应该有让孩子过早地成为成熟的完人的想法，要以宽容的心对待孩子的错，好像孩子摔跤时不是去责备，而是一次次地鼓励他们站起来一样，对于犯错的孩子不应该是严厉的责备和惩罚，更需要的是宽容和鼓励。

即使是真正违反纪律甚至严重违纪的学生，也要宽容地对待学生这个人，教师应该尊重和信任学生，相信学生一定能改正错误并且获得一些新的认识;相信每一个学生都有上进、善良的心，用信任、宽容地看待每一个学生包括违纪的学生,并感化和改变学生。

6．慎用道德评价

学生的问题、问题的学生与问题事件背后的道德原因、学生的道德品质，没有简单的线性对应关系，不应当由此引发对学生的道德歧视。道德评价是一个复杂的问题，合理的道德评价体系具有三个层次，即不道德行为、道德行为和超道德行为^［6］。不切实际地用超道德行为要求学生，成为传统的道德教育的习惯性教育行为，加上对学生实际行为背后的道德鉴定也非常复杂，试图用一种简单的道德知识苛求学生转化为道德行为，或用简单的道德认知任意判断学生的道德素质，会引发教师对学生的问题产生不够宽容的关于道德的结论，或对问题的学生的道德评价采取不够宽容的态度。

道德教育目标客观上存在一种混沌状态，道德教育目标只能是一种弹性的、灵活的、非规范性、非具体化的表述。要认识到人的真实生活是由多方面的活动共同组成的，不仅仅只有道德的参与。纯粹的、不加个人利益考虑的环境是几乎不存在的。^［7］教师习惯于将知识论滥用到道德问题上去，试图获得关于道德的真理，凭此作出关于道德的结论，这样的结论客观上是不宽容的。其实，关于道德的每一个结论，常常是通过去除其他复杂影响因素之后的一种纯粹道德做主的线性推理，缺乏相应的论证，因为，关于道德的很多问题是不能用真理来说明的。

最后要强调的是，教育活动中对学生的宽容是为了更好地实施教育，这就要防范“宽容不足”和“过度宽容”的倾向。忽视宽容的教育价值,看不到在任何情况下都要保护学生的尊严和权利,这是产生“宽容不足”的原因。但是,如果不了解、不区分学生的实际和教育的价值，简单地对学生的一切思想和行为都施以宽容,就会导致“过度宽容”。严重违纪以及危及他人、公共秩序和安全为前提的一切伤害他人的行为都是不能以简单宽容而了结的，对学生的“过度宽容”和放纵将直接导致教育的失败，最终将伤害学生的发展。

[参考文献]

[1]张家军.论教育宽容[J]. 教育研究与实验, 2004,(4).

[2]张书雯.论教师对学生的宽容教育[J].当代教育理论与实践, 2010,(2).

[3]杨四耕,林存华.走向“宽容教育”[J].思想理论教育,2010，(2).

[4]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].三联书社. 1991.

[5]爱因斯坦文集:第3卷［M］.许良英，赵中立，张宜三，编译． 北京:商务印书馆，1979: 157－158．

[6]万东升.论五年制高职有效德育评价体系的构建[J].延安职业技术学院学报,2012,(2).

[7]谭维智.混沌理论在道德教育中的运用[J].国家教育行政学院学报, 2011, (3).

（校办孟娜）